Conductismo intencionado de Edward Tolman

Edward Chace Tolman (1932, 1938, 1942, 1959) fue un importante teórico del aprendizaje durante el apogeo del conductismo, si bien su trabajo tiene un evidente aroma cognitivo. Igual que sus contemporáneos conductistas, Tolman valoraba la objetividad en la investigación, y también utilizó especies no humanas (especialmente ratas), como sujetos de su investigación. Pero, al contrario que sus contemporáneos, Tolman recurrió a fenómenos mentales internos para sus explicaciones del aprendizaje y adoptó una perspectiva del aprendizaje más holística que la mera relación entre un estímulo y una respuesta.

Tolman desarrolló su perspectiva mentalista del aprendizaje utilizando algunas ingeniosas adaptaciones de las fuentes de investigación tradicionales del conductismo. Iremos viendo ejemplos de esta aproximación a medida que vayamos revisando las principales ideas de su teoría:

La conducta debería estudiarse a un nivel molar. 

Los primeros teóricos de la tradición conductista, como Pavlov, Watson y Thorndike, intentaron reducir la conducta a conexiones simples entre estímulos y respuestas. Por el contrario, Tolman fue inflexible en su posición de que el objeto de estudio más apropiado son las conductas más globales. Tolman argumentaba que descomponer la conducta en reflejos aislados E-R, en lugar de analizarla en su totalidad, oscurece el significado y el propósito de la conducta.

• El aprendizaje puede producirse en ausencia de reforzamiento. Tolman se opuso a la idea conductista de que el reforzamiento es imprescindible para que se produzca el aprendizaje y realizó diferentes experimentos para apoyar su afirmación.

• El aprendizaje puede acontecer aunque no se produzca un cambio en la conducta. Aunque muchos de los primeros conductistas equiparaban el aprendizaje con los cambios en la conducta, Tolman argumentó que el aprendizaje puede tener lugar sin que se refleje en un cambio de conducta, para lo que utilizó el término aprendizaje latente para referirse a este aprendizaje no observable. Tolman propuso que el reforzamiento influye más sobre la actuación que sobre el aprendizaje, ya que aumenta la probabilidad de que una conducta aprendida se ponga de manifiesto. (los teóricos sociocognitivos también han llegado a conclusiones similares, al proponer que el aprendizaje puede ocurrir sin que se produzca un cambio en la conducta; y que el reforzamiento lo que incrementa es la probabilidad de que las personas pongan de manifiesto lo que han aprendido). 

• Las variables que intervienen. Las variables intervinientes en su teoría del aprendizaje, argumentando que variables como los impulsos, la fuerza de hábito o los incentivos desempeñan papeles cruciales. Sin embargo, no fue Hull quien inventó el concepto de variables intervinientes; ya en 1932 Tolman había propuesto que las variables internas del organismo (por ejemplo, conocimientos y estados fisiológicos), influyen sobre la conducta observable. De esta manera, en el trabajo de Tolman encontramos una preocupación precoz por las diferencias individuales en el proceso de aprendizaje, preocupación que ha trascendido hasta el cognitivismo contemporáneo.

• La conducta es intencionada. Tolman estaba convencido de que el aprendizaje no debe considerarse como el establecimiento de conexiones entre estímulos y respuestas, sino como un proceso de aprender que ciertos sucesos conducen a otros acontecimientos (por ejemplo, que recorrer un laberinto por determinado camino produce un reforzamiento). Propuso que una vez que un organismo ha aprendido que una conducta provoca determinado resultado, ese organismo actúa para lograr dicho efecto. En otras palabras, la conducta tiende a un propósito, que es la consecución de objetivos. Dado que Tolman puso el acento en el hecho de que nuestra conducta pretende lograr objetivos, su teoría del aprendizaje suele recibir el nombre de conductismo intencionado. 

• Las expectativas influyen sobre la conducta. De acuerdo con Tolman, una vez que un organismo aprende que determinadas conductas producen cierto tipo de resultados, empieza a establecer expectativas sobre los resultados de sus acciones. De esta manera, el reforzamiento no afecta a la respuesta inmediatamente anterior, sino que es la expectativa de obtener reforzamiento la que influye sobre la respuesta inmediatamente posterior. (Una vez más, se observa una enorme similitud con la teoría socio-cognitiva).
  Cuando no se cumplen las expectativas de un organismo, su conducta puede resultar afectada de manera muy adversa. 
  
  
  
  

  A partir de esta investigación, Tolman propuso que las ratas (y seguramente, muchas otras especies animales), desarrollan mapas cognitivos de su entorno: es decir, aprenden dónde están ubicadas diferentes zonas. El conocimiento de cómo se organizan las cosas en el espacio permite al organismo desplazarse de un lugar a otro de manera rápida y cómoda y, a menudo, por la ruta más corta. El concepto de mapa cognitivo  (mapa mental) continúa en la actualidad siendo un importante tema de investigación, tanto para los psicólogos como para los geógrafos (Downs y Stea, 1977).

  
  

  La noción de mapa cognitivo propuesta por Tolman pone de manifiesto su creencia de que el aprendizaje está organizado: las ratas integran su experiencia dentro de un cuerpo organizado de información, a partir de la cual pueden realizar inferencias (por ejemplo, sobre la ruta más corta). Esta perspectiva del carácter organizado de lo que aprende un organismo estuvo muy influenciada por las ideas de los psicólogos alemanes de la Gestalt, y esta teoría es la que vamos a analizar el siguiente apartado.